Berufliches

Auszüge aus meiner Abschiedsrede

Und im Unruhestandgeht es danach noch ein bisschen weiter...

Liebe Kolleginnen und Kollegen!

Am Ende meines aktiven Berufslebens geht mir natürlich so einiges durch den Kopf. Und da ihr mir so ein wunderschönes Fest bereitet habt, möchte ich euch in fünf Schritten an einigen dieser Gedanken teilhaben lassen...

1. Abschied – oder: Die Fäden weiterspinnen

Die Entscheidung, in diesem Jahr schon zu gehen, ist mir nicht leicht gefallen:
Je länger ich im Geschäft war, desto mehr hatte ich das Gefühl, langsam zu wissen, worauf es wirklich ankommt in der Lehrerausbildung. So verbindet sich mit dem Abschied zwangsläufig das Gefühl des Bedauerns: Jetzt, wo du endlich einen gewissen Durchblick hast, musst du die Stafette weitergeben!
Hinzu kommt noch ein anderer Aspekt, den die Psychologin Ada Borkenhagen so formuliert: "Wir altern im Kopf heute langsamer, wir sind länger aktiv im Beruf, handeln viel jugendlicher als unsere Mütter..." bzw. als unsere Väter, füge ich hinzu und finde das in der Erinnerung an meinen Vater durchaus bestätigt. ...
Das Thema Lehrerbildung wird mich aber auch im Ruhestand weiter beschäftigen - es ist so etwas wie ein Lebensthema geworden. Begonnene Gedankenfäden weiterzuspinnen, wird auch dazu beitragen, dass mein Ruhestand unruhig genug bleiben wird.
...

3. Fachorientierte Fehlkonstruktion
Als wir 1962 als erster Jahrgang durch die Pforten einer Pädagogischen Hochschule (Karlsruhe) in unseren beruflichen Werdegang schreiten durften, machten wir uns natürlich intensiv Gedanken darüber, was die sogenannte Hochschule nun vom ehemaligen Institut unterscheiden sollte. Gleich im ersten Jahr wurde ich vom Rektor – Prof. Spieler – wegen eines Zeitungsartikels zur Rede und in den Senkel gestellt. Der Artikel hatte die Überschrift: Frischer Wind für die PH.
Was haben wir uns unter dem frischen Wind vorgestellt?
Es sollte eine Institution entstehen, die ihre Wissenschaftlichkeit durch methodisch-didaktische Feldforschung mit schulpraktischer Relevanz unter Beweis stellen sollte.
Stattdessen entwickelte sich – boshaft ausgedrückt – ein Krämerladen partikularistischer und egozentrischer Fach-Interessen... Typisches Beispiel war gleich zu Beginn ein Professor, der von der UNI kam... Dieser Professor, so hieß es,  hatte bis zu seinem Dienstantritt an der Lehrerbildungsstätte des neuen Formats keine einzige Unterrichtsstunde an der (damals noch) Volksschule gehalten! Aber er war fit in seinem Fach.  ... Unter Berufung auf die Freiheit von Forschung und Lehre ... betrieben die Professoren dieser Institution, wenn überhaupt, dann oft sehr individuell motivierte Forschung mit wenig oder gar keiner schulpraktischen Relevanz... Zwei Beispiele dazu seien willkürlich herausgegriffen: „Aspekte der vorderösterreichischen Montanwirtschaft im 16. Jahrhundert“ (kpb40/96) oder „Buddhismus als Kultur in China“ (kpb 39/96).

Von Anfang an haben wir uns außerdem gefragt, welche politischen Interessen und Kräfteverhältnisse zu dem kontraproduktiven Nonsens geführt haben, eine pädagogische Hochschule und das Schulsystem, für das dort ausgebildet werden soll, zwei verschiedenen Ministieren zu unterstellen.

Wieder auf den Punkt gebracht:
Was ein Hautptschüler – selbst im zehnten Schuljahr der Werkrealschule – an Sachwissen erwerben muss, ist naturgemäß weniger als das, was ein Abiturient zu lernen hat. Ich halte es deshalb für völlig unnötig, in der ersten Ausbildungsphase so viel Zeit mit Sachwissenschaft zu vergeuden. Natürlich muss ein sogenannter "wissenschaftlicher" Lehrer ... lernen, was Wissenschaft heißt. Seine Wissenschaft aber ist nicht der Inhalt des Faches an sich:

- Seine Wissenschaft ist erstens die Kenntnis der Adressaten, denen er Zugänge zur Welt (und nicht zum Fach!) eröffnen will.

- Seine Wissenschaft ist zweitens die Didaktik bzw. Methodik, welche Inhalte und mögliche Zugangswege, d.h. Arrangements bereitstellt und ständig auf ihre Wirksamkeit hin überprüft.

- Seine Wissenschaft ist drittens die Frage nach sich selbst als derjenige, dem es gelingen muss, Begeisterung oder zumindest Lernbereitschaft für eine Sache zu wecken – Dazu braucht er Hilfen zur biografischen Selbstreflexion und Psychologie - nicht als separates und theoretisch studiertes Fach, sondern psychologische Kenntnisse mit Bedeutsamkeitserfahrung im beruflichen Kontext. Die biografische Selbstreflexion bedarf auch später der Unterstützung durch eine systematische Supervision – immer noch weitgehend eine Utopie, wenn man von einigen Feigenblatt-Angeboten absieht.

- Seine Wissenschaft ist schließlich in begrenztem Umfang (nicht in begrenzter Tiefe) auch die "Sache", mit der sein Fach sich beschäftigt. Aber diese könnte ebenfalls im Kontext der Frage nach der Vermittelbarkeit und den Vermittlungswegen sozusagen nebenbei und vor allem exemplarisch für andere Bereiche des Faches mit studiert werden.

4. Methoden sind kein Ersatz für Beziehung

Wenn ich eben von der PH mehr didaktisch-methodische Forschung gefordert habe, soll nicht das Missverständnis entstehen, als sei ich methodengläubig. Das Gegenteil ist der Fall. Ich habe mich schon ziemlich früh in meinem Lehrerdasein vom Glauben an die Macht der Methoden verabschiedet... Als ich an der PH Karlsruhe studierte, loderte gerade der Grabenkrieg zwischen "Ganzheitlern" und "Synthetikern". Ich konnte die zugespitzte Diskussion nicht nachvollziehen: hatten nicht beide Lager irgendwo Recht? Als ich dann selbst Erstklässler beim Lesenlernen begleitete, habe ich keine der beiden Methoden verwendet, sondern mir bei jedem Kind angeschaut, welche Voraussetzungen bzw. welche Teilleistungen es für´s  Lesenlernen mitbrachte – und jedem Kind das Material zur Verfügung gestellt, das es persönlich für sein Lesenlernen brauchte.

Nun kann man natürlich auch das wieder als eine Methode bezeichnen. Aber es war dann zumindest eine flexible Methode, die jedes Kind da abholte, wo es gerade stand und ihm seinen eigenen Weg erlaubte.

(Dummerweise hatte ich eine Kollegentochter in der Klasse, die sich mit dem Lesenlernen etwas schwer tat. Nach den Weihnachtsferien kam der Kollege auf mich zu und meinte mit deutlichem Vorwurf in der Stimme, aber auch mit väterlichem Stolz: "Über Weihnachten hab ich der Edith jetzt endlich mal Lesen beigebracht!" Er hatte offensichtlich die bessere Methode...)

Auch in Mathematik gab es einige Jahre später den Grabenkrieg für oder gegen die Mengenlehre. Ich konnte zwei erste Klassen als Klassenlehrer übernehmen und nutzte diese Gelegenheit für ein Methodenexperiment, bei dem der Faktor Lehrerpersönlichkeit einigermaßen konstant gehalten werden konnte. In einer der beiden – hinsichtlich der Intelligenztestwerte parallelisierten – Klassen verwendete ich den Herder-Lehrgang mit den Logischen Mengenlehre-Blöcken, in der anderen Klasse den Fricke-Besuden-Lehrgang, der mit Hilfe der Cusinaire-Stäbchen den Kindern  "operatives Rechnen" beibringen wollte. Nach zwei Schuljahren unterschied sich weder die Rechenfertigkeit noch das Intelligenzprofil der beiden Klassen – und der Intelligenz-Durchschnitt war (altersnormiert) auch nicht angestiegen. Eine weitere Überprüfung am Ende des 4. Schuljahres zeigte dasselbe Bild. Die konkurrierenden Methoden hatten identische Effekte erbracht. ...

Ich hatte Gelegenheit, noch bevor die Staatsschule Fördermaßnahmen gegen die Leserechtschreibschwäche zur Verfügung stellte, mit privat finanzierten "Legastheniker"-Gruppen zu arbeiten. Dabei gewann ich zunehmend den Eindruck, dass unabhängig vom individuellen Defizitprofil und unabhängig vom individuellen Förderplan Fortschritte vor allem dadurch zustande kamen, dass ein Lehrer dem Einzelnen Einfühlung und Zeit widmete.

Wo die Lehrperson vom Stoff berührt ist und wo sich Berührung zwischen Schüler und Lehrer ereignet, da besteht die größte Chance, dass auch der Schüler vom Stoff berührt und motiviert wird. (Bei intrinsischer Motivation ist der Kontakt mit dem Stoff ohnehin gegeben – und der so Motivierte lernt sowieso nach eigener Methode.) 

5. Sand im Getriebe

"Sein dienstlicher Werdegang war nicht frei von Holperstrecken. Jedoch ist in den letzten Jahren Beruhigung eingetreten." - So heißt es in einer meiner dienstlichen Beurteilungen.

Geholpert hat es immer dann, wenn ich meiner vorgesetzten Dienstbehörde Sand ins Getriebe streute. Manchmal ganz unabsichtlich. Das fing schon bei der Kleidung an.  Zum Beispiel als ich wegen meiner Rückversetzung von Südwürttemberg in den Bereich KA beim Oberschulamt vorsprechen musste. Der betreffende Regierungsschulrat saß mir gegenüber in einem abgewetzten grauen Anzug, in einem Hemd, dem man ansah, dass es einmal weiß gewesen war, geziert mit einer Krawatte, die sich unauffällig in das ausdruckslose Grau des zugehörigen Anzugs fügte. Das Gespräch nahm ein erfolgreiches Ende, aber der Herr Regierungsschulrat mit den glänzenden Stellen am Anzugsärmel eröffnete mir zum Schluss, es sei doch wohl nicht ganz angemessen, beim Oberschulamt in einem roten Pullover zu erscheinen, die Kleidung repräsentiere schließlich den Berufsstand. (Ein ordentlicher Kaschmir-Pulli übrigens, in gedecktem Rot über einer dunklen Hose - damit also sollte ich nicht ins System passen?)

In dieser Beziehung hat sich ja einiges geändert. Heute darf z.B. ein Schulleiter ungestraft mit kurzärmeligem, über dem massigen Bierbauch halboffenem und aus der Hose hängendem Hemd, die Hände in den Hosentaschen angeschmuddelter Jeans vergraben, auf der Bühne vor die Eltern der neuen Fünftklässler treten und schnoddern: "Also, gell, i´ bin de Maier-Müller-Wieauchimmer, unn i bin hier de Rektor." Das war einer seiner harmlosen Auftritte. Sollte jedoch von einer niedrigeren Charge gegen einen solchen Rektor irgendwann wegen nachweislicher Dienstvergehen Beschwerde eingereicht werden, dann ist es vorbei mit der Toleranz der Behörde – gegenüber dem Beschwerdeführer!

In dieser Hinsicht hat sich nichts verändert seit damals. Das System deckt nach wie vor behutsam all seine Fehl-Funktionäre, die ja im sicheren Beamtennest festsitzen. ... Und höchste Qualifikation reicht als Eignung für eine Funktion nicht aus, wenn nicht als entscheidendes Kriterium die rechte Stromlinienförmigkeit im Umgang mit der Behörde hinzukommt. ...

Deshalb war ich später, als meine Bewerbung ans Seminar Erfolg hatte, ebenso erfreut wie überrascht – denn meine Dienstakte war damals schon etwas dicker, und das ist normalerweise keine gute Voraussetzung.

Nach zwei Vierteln Schwarzriesling in einer gemütlichen Kneipe von Schwäbisch-Hall wanderte ich im kargen Schein des Halbmondes an der Seite eines Ministerialrats zur Comburg zurück, wo wir einen Lehrgang zur Einführung in unsere Seminararbeit absolvierten. Ihn fragte ich, wie das denn zu erklären sei, dass jemand mit Holperstrecken im dienstlichen Werdegang trotzdem für würdig befunden wurde, Lehrer auszubilden. Er zögerte etwas mit der Antwort und meinte dann: "Sie haben anscheinend ziemlich weit oben einen Fürsprecher gehabt." – Ich konnte nur mutmaßen, wie weit nach oben er gedacht hat – aber das ist eine andere Geschichte.

Diese und ähnliche Erfahrungen haben mich mit dem System einigermaßen ausgesöhnt: so lange es seine Sandkörner nicht nur erträgt, sondern ihnen sogar Verantwortung überträgt, kann es so schlimm noch nicht sein...

Dennoch hat unser staatliches Schulsystem – das ist leider mein Fazit nach 43 Dienstjahren – wenig Chancen sich qualitativ über den politischen Aktionismus hinaus zu verbessern. Aber die geringe Chance muss genutzt werden! (In diesem Zusammenhang hat mich die Haltung des Dr. Rieux  in Die Pest von Camus nachhaltig beeindruckt, der angesichts der größten Aussichtslosigkeit trotzdem ganz bewusst das Notwendige einfach tut.)

Vielleicht wächst ja die Chance jetzt, wo sich der Lehrkörper demografisch bedingt radikal verjüngt. Allerdings muss man sehen, dass dadurch unvermeidbar ein neues Problem entsteht: die meisten Jungen sind Frauen und werden durch ihre Babypausen und Teildeputate für sehr viel Diskontinuität und viele lernpsychologisch ungünstige Stundenpläne sorgen. – Aber gerade deshalb muss die zweite Ausbildungsphase um so entschiedener den 1984 bereits ausgerufenen Paradigmenwechsel vom sachorientierten zum personorientierten Lernen endlich vollziehen und die jungen Lehrer dazu anhalten,

• sich selbst kennen zu lernen (und dazu gehört auch das eigene Gehirn!),
• ihre Möglichkeiten zur Einfühlung und Beziehungsgestaltung sowie
• ihren Willen zur Erziehung zu entwickeln. (Zur Zeit ist leider bei den jungen Lehrern viel Methodenaktionismus und zu wenig Einsicht in die Notwendigkeit von Erziehung zu beobachten.)

In diesem Sinne wünsche ich euch allen angesichts des derzeit ebenso hektischen wie wirkungslosen Anti-PISA-Reform-Aktionismus in Schule und Lehrerbildung:

Seid Sand, nicht Öl in dem Getriebe dieser Welt!

... weiter also mit einem Magisterstudium Pädagogik (Abschluss Februar 2011) und einer Promotion (Abschluss Februar 2013) - zu beidem siehe auch Veröffentlichungen unter Aktuelles sowie einer Tätigkeit als wissenschaftlicher Mitarbeiter an der «Forschungsstelle für Lehrerberufseignung» des Instituts für Berufspädagogik und Allgemeine Pädagogik der Fakultät für Geistes- und Sozialwissenschaften des KIT/Universität Karlsruhe.

Eine Reihe glücklicher Koinzidenzen führte dazu, dass ich mein berufliches Nachdenken über Lehrerbildung - besonders im Blick auf die Rolle des 'Ästhetischen' - nahtlos in einen wissenschaftlichen Kontext überführen und weiterführen konnte. Motivierend, um den nicht gerade unerheblichen Aufwand für eine (ca. 540 Seiten starke) Dissertation auf mich zu nehmen, war die Aussicht, nicht für den Elfenbeinturm weiter zu arbeiten, sondern sogar mit einer kleinen Hoffnung auf bildungspolitische Wirkung: auf dem Wege der wissenschaftlichen Begleitung der Bildungsplan-Entwicklung für die soeben in BW gegründeten Gemeinschaftsschulen.